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          理論前沿

          新時代教師需要重構學習觀

          來源: 發布時間:2018-06-14 08:47:35 瀏覽次數: 【字體:

          我們正處在一個無處不聯結的互聯網時代,它賦予了學生、教師、教學、課程等教育元素新的內涵。作為新時代教師,我們需要重構學習觀,始終把學習放在時代發展與未來需求的背景中來思考,并不斷重塑自我,提升自己的專業素養。教師需要遵循時代發展的規律,了解互聯網時代的學習特點,對教與學進行重新思考。

          互聯網時代需要重新理解學習內涵

          互聯網時代已經引發人們的生活、學習、溝通、交往等方式的深度變革,特別是互聯網+”時代的跨界融合、創新驅動、尊重人性、重塑結構、聯結一切等特征,給予教育更多的啟示。

          (一)重新界定知識的內涵

          在傳統的學習中,我們很容易把知識理解為教材上的知識點。聚焦教材學習,以教材知識為考試內容,一直占主導地位。這種聚焦教材和考試的知識觀窄化了學生的視野,限制了學生的認知。鑒于此,我們需要重新界定知識的內涵,既要為學生提供學科知識,又要為學生提供現代跨學科知識,以及全球素養、信息素養、系統思維、設計思維、環境素養、電子素養等專題知識。知識形態的改變,需要與之相適應的學習方式,因此,情境化、多樣化、個性化、定制化將逐步成為學習的主流形態。

          (二)重新認識目標

          學習目標是直達學習彼岸的航標??v觀我國課程改革的發展歷程,教學的目標隨著課程改革的逐步深入與社會發展的時代演進而不斷變化。從20世紀50年代聚焦基礎知識與基本技能的雙基目標,到2001年新課程改革以知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的三維目標,再到2016年《中國學生發展核心素養》提出面向未來的素養目標,以及20179月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》中提出的著力培養學生的認知能力、合作能力、創新能力、職業能力四種關鍵能力的能力目標,我國基礎教育領域教與學的目標不斷更新。作為新時代的教師,我們需要重新認識目標,通過變革教師教學、學生學習的方式來改變學生的學習形態。

          (三)重新審視兒童觀

          學生是學習的主體,我們需要充分認識學生的年齡特點、時代特征以及學生認知的規律。今天的學生作為數字時代的原住民,他們生活的時代已經與我們當年的孩提時代完全不同,因此,我們需要改變原有的兒童觀,了解數字時代兒童的特點,運用正確的教學方式與策略指導他們去學習與生活。同時,我們還要準確理解兒童的認知規律,用兒童認知世界的方式來設計學習。只有對兒童觀進行重新審視,教師才能真正了解兒童、尊重兒童,才能組織兒童用他們樂于接受的學習方式進行學習。

          (四)重新理解學習

          互聯網時代是一個以鏈接為特征的高交互時代,學生是最重要的鏈接點,學習就是為學生創設各種鏈接,如文本與實踐、課內與課外、校內與校外、傳統與現代、科技與人文、真實與虛擬、本土與國際、現在與未來等。在各種鏈接中,學生需要主動參與,在自身經驗基礎上積極構建知識體系??梢哉f,在互聯網時代,沒有鏈接就沒有學習。

          因此,作為新時代的教師,我們必須以開闊的視野重新理解與學習相關的各要素,這是順應時代發展與未來需求重新設計學習的基礎。

          課程重構,在真實情境中跨學科學習

          實踐研究表明,在真實情境中跨學科學習符合兒童的認知特點、腦科學和神經心理學的原理。因此,我們需要把學習放在真實情境中,用課程超越課堂的視角重新組織教學內容。為此,我們首先要厘清分科教學與跨學科學習、線性課程與項目課程之間的辯證關系和內涵特質,了解學生為什么需要在真實情境中學習。

          (一)分科教學與跨學科學習

          當前,分科教學是學校主流的課程形態,它的優勢是促進學生專業知識的學習,可以牢固地掌握學科專業知識,讓人變得專業,但分科教學存在諸多不足。分科教學中的知識往往是片段,缺乏整體性,而且知識往往只考慮本學科,從學科視角認知世界比較片面。在現實的教學中,教師為學生提供的教學內容也往往停留在能夠通過考試或只考慮為以后的學習奠定基礎。而當前國際上跨學科學習是改革的主流??鐚W科學習必須跟實際生活的問題緊密相連,而生活無法被刻意或人為地切割來配合現有科目之間的分際,因此學習不受分科的障礙,需要整體學習。分科教學讓人變得專業,跨學科學習讓人發展得更完整,而分科教學的專業知識是正確解決真實問題的基礎,所以分科與跨學科需要協同發展,不能走極端。

          (二)線性課程與項目課程

          當前,我國主流教學形態主要聚焦知識傳授,主要是學生被動接受記憶性知識的傳統線性課程。線性課程的組織流程是設置教學目標(三維目標) 組織教學過程進行學習評價(作業、考試)。線性的教學流程是單向的,學生經常被設計,這樣教師就能輕松掌控課堂。這樣的教學容易僵化,很難真正落實學生的主體地位。而項目課程是讓學生在真實的世界中進行主題化、跨學科學習,能夠聚焦學生的綜合素養和關鍵能力的培養。項目課程的組織流程是確定學習主題提出學習問題跨學科探究(多學科知識)學習評價(多樣式的學習作品)。這樣的課程流程,學生自然處于中心地位,他們需要用跨學科知識解決問題,需要通過合作協商等方式進行共創式學習,其核心素養能夠在浸潤式學習中得到提升。在具體實踐中,項目課程需要與線性課程相互補充并有效融合,使得知識掌握與能力培養相得益彰。

          (三)在真實情境中認知世界

          兒童認知世界的方式不是孤立的,而是整體的、生活的、經驗的,兒童的學習必須建立在生活和閱讀的經驗基礎上。同時,兒童是天生的探究者,他們對未知世界總是充滿好奇心,喜歡動手操作,到真實世界中去感知體驗。腦科學研究也表明,知識只有在具體的情境中才更容易被理解,知識也只有在聯系中才能顯現它的意義。學習不能局限在個人頭腦中,我們必須將問題置于真實的世界去理解、去解決,讓學習與生活聯結。因此,讓兒童在真實世界中學習,就是以兒童視角 尊重兒童。

          因此,作為新時代的教師,我們需要了解對課程進行重構的現實需求,通過改變當下的課程形態,構建以主題項目為切入點的聯結生活的跨學科課程,讓學生在一種真實的情境中去學習、運用知識和技能,從而為學生的終身發展奠基。

          學習設計,把學習者置于中心位置

          學習是一個復雜的系統,我們需要多視角、多維度進行設計。學習流程的再造、教學設計的變革、學習空間與學習場景的重構以及學習工具的選擇是需要重點考慮的元素,這樣的學習設計自然會把學生置于重點地位。

          (一)逆向教學設計,聚焦學習目標

          傳統教學設計主要是以知識點學習活動為導向進行學習設計?;?/span>知識點的教學設計基本上是聚焦短期內容和知識,其主要任務是面向做題考試。這樣的教學設計視角往往只面向教材的知識點和教材內容的學習,對于學習內容學生很難真正理解。而基于學習活動的教學設計很容易讓我們思考:上課該干些什么?應該做哪些事?教哪些知識?這種活動導向的教學讓學生學習活動非常豐富,仿佛學到了很多知識,但這些學習活動之間的關聯是什么?學生會感覺很混沌,沒有方向感,沒有目標感,而是把活動當成了我們教學的目標,其實這些活動僅僅是實現目標的手段而已。

          因此,我們需要改變以知識點學習活動為導向的教學設計。應該以要學生從課程中學到什么為出發點,從學習的終點目標出發,進行教學設計。這就是基于目標第一逆向教學設計。逆向教學設計有三個階段:先問目標,也就是我們學習這一課程要達到的目的是什么,這是學習的方向。然后問證據,也就是我們怎么能夠知道學生達到了本課程的學習目標,我們對這些證據如何進行評價,以此來了解學生掌握的程度。最后,需要思考教學活動,也就是需要設計怎樣的學習活動來讓學生實現學習目標。

          逆向教學設計始終把學習目標放在核心地位,以學習者為中心,以解決問題為課程的主要內容,并且透過多元的方法評價學習成果,讓教學目標、教學實施和教學評價始終保持一致。

          (二)重構學習流程,以學生為本組織課程

          在傳統的線性課程學習中,單向傳授是主要的學習方式,教師與學生、學生與學生之間互動的機會相對較少,這樣容易讓學生處于被動地位。因此,我們要構建以學生為本的課程,學習流程需要再造。我們要以統整的方式把學習內容、師生、學習時空、學習技術等核心元素有效地統整起來,通過重新組織學習內容,對學習流程進行重構,始終把學生放在學習的中央。

          比如,在學科教學中,我們把同冊教材相關聯的內容進行橫向統整,把跨年級教材相關聯的內容進行縱向統整。在具體教學中通過問題導向,讓學生始終圍繞問題進行學習。問題可以是來源于教師提出的學科核心問題,也可以是來源于學生在學習中發現的問題和想知道的問題。通過統整,教師重新組織學習內容,以解決問題為導向,這樣的流程會很自然地凸顯學生學習的主體地位。

          (三)重構學習空間與場景,塑造新的學習生態

          在我國課程改革的進程中,學習空間的設計時常受到忽視,排排坐是教室的標配。2001年新課程改革倡導自主合作探究的學習方式,開始推進小組合作學習,有些學校的教室座位也曾經以小組合作的方式進行組合,但因教師無法管控學生,所以課堂很容易失控。目前小組合作的學習方式不是常態,排排坐依然是主流。其實,學習空間對學習的影響很大,它促發的是人與人之間聯結方式的改變。近兩年,很多學校和教師開始重視學習空間的重構,從教室空間變革到校園空間設計,再到校外學習場景選擇,把學習空間、學習場景與課程內容高度關聯起來,塑造了全新的、讓學生有安全感的學習生態,很自然地把學生置于教與學的中心位置。

          教室是學生學習的主要場域,教師應該有打破傳統教室布局的思維,以提升學生合作意識、聚焦群體智慧共享為指向,重新設計學生座位,促進學生學習。比如,南方科技大學第二實驗小學的教師就對學生座位進行了重組,改變了教室座位布局,根據學習內容和學習任務的需要隨時把座位調整為單人單桌、四人小組、U形、WiFi信號形等,不同類型的座位有其不同的作用。除了在教室里學習,我們還把校園空間、校外學習場景與課程內容有效結合,讓學生結合課程內容在真實的學習場景中學習,讓學生把書本上的知識與真實世界的知識關聯起來,讓學生在真實情境中發現問題、解決問題。比如,二年級的校本課程《美麗中國》涉及中國傳統文化的學習,筆者為學生設計了與課程主題匹配的真實場景:甘坑客家小鎮、文化主題公園錦繡中華民俗文化村。又如,對于四年級校本課程《茶文化》的學習,筆者讓學生到茶溪谷實地采茶、制茶,讓學生到茶館學泡茶等。

          (四)善用數字技術,為學習搭建腳手架

          數字技術是互聯網時代促進學習的重要工具,我們需要以認知的視角來理解它,展示數字技術對學習的賦能。我們需要對數字技術的角色進行清晰的定位??偨Y多年的實踐探索,筆者認為溝通媒介腳手架是數字技術兩大核心作用。數字技術可以為師生搭建溝通平臺和提供支架工具,可以成為解決問題的工具,支持學生的學習創新??梢哉f,數字技術為學生釋放了空間和時間,讓學生練習和發展更高水平的思維技能。同時,數字技術又將學生和來自世界不同地區的人聯結在一起,共同交流互動。

          數字技術作為學習的認知工具,它應該是學習的底層支撐,自然地貫穿學習全過程。我們需要首先思考學習,再思考技術。我們眼里看到的是人的發展,技術就像空氣一樣自然地浸潤到學習者的整個學習過程中,凸顯人的發展。

          順應時代發展,重構教師專業素養

          互聯網時代,教育內涵在發生變化,我們需要重新定義教師專業內涵,重新規劃學習路徑,升級教師培訓模式,加強教師知識管理能力,重構自我以提升專業素養。

          (一)重新認識專業內涵

          互聯網時代,教師的專業內涵更為豐富,除了扎實的學科素養、常規的教育理論(教育學、心理學)外,TPACK素養、學習科學的理論、學科課程與主題性課程的設計能力、跨學科知識聯結的能力、學習空間與學習場景重構的能力等構成了互聯網時代教師專業內涵的新版圖。因此,教師要重新思考教育,重新設計學習,必須根據時代發展需求,重新認識自身專業內涵,養成終身學習習慣。

          (二)變革學習模式

          互聯網時代,知識獲取方式呈多樣化特點,教師學習模式需要升級。MOOC、在線直播課程、基于網絡社區的共創學習、線上與線下相結合的混合式學習等以互聯網為媒介的學習模式,可以充分滿足教師的個性化需求。同時,互聯網可以輕松記錄教師的學習數據,并對數據進行自動分析反饋,而這些學習數據的分析反饋具有針對性與獨特性,是教師個性化的學習數據。因此,教師根據自己的需求定制學習內容,讓網絡學習系統自動推送教師需要的課程內容,這樣的專業學習才更有效。同時,以頭腦風暴為特點的工作坊模式,如世界咖啡、私董會等培訓模式,可以讓每位教師全情投入,激發每位學習者的潛能。

          (三)提升知識管理能力

          互聯網時代,教師專業內涵日益豐富,教師需要掌握的知識變得更為復雜,多樣化、碎片化成為教師知識的新常態。因此,教師必須提升知識管理能力。首先,教師要借助數字化管理工具,輕松構建個人知識管理體系,讓隱性知識顯性化、顯性知識可視化,從而形成個性化的知識網絡。其次,教師可以借助簡書、博客等社會化媒介提升自身的知識創建、知識學習、知識儲存和知識分享能力,輕松構建自身的知識學習與管理系統。同時,教師還需要借助互聯網、云技術的定制、推送、歸類管理等功能,提高自身的知識管理效率。

          結語

          總之,新時代的教師要充分認識到,教師專業素養需要根據時代的變革和未來的需求而不斷重構。教師需要用新的視角去理解教育,用新的方法去設計學習,在新的實踐中始終把學生放在中心地位,以此來培養學生面向未來的關鍵能力與必備品格。

          作者 唐曉勇   刊發于《中小學數字化教學》20182

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